・要有足够的定力，不被分数和排名所束缚，更不受外界的焦虑、浮躁与功利所影响，要不断唤醒和激发学生的内在潜能。

・学校应关注每一个真实的个体，关注他们在不同智能领域的表现，关注他们的努力和进步，而非仅仅关注考试成绩。

学校是学生学习和生活的重要场所，学校教育是促进学生成长和发展的重要力量。从当下的视角来看，学校生活的参与感和体验感决定着学生的成长是否幸福快乐；从长远的视角来看，学校生活的获得感和成就感影响着学生一生的幸福和发展。因此，我们要从让学生爱上学校并在学校收获成长的目标出发，来创造学校和学校教育。那么，我们该如何让学生找到学习的意义，提高学校生活的幸福感，从而爱上学校，并最终在学校获得成长呢？

要坚守正确的教育理念。这是营造让学生感知幸福的教育氛围的关键。学校教育的目的是育人，而非仅仅提高学生的分数，让他们考入理想的高中或大学，因此，学校应以长远的眼光看待学生的发展，遵循教育规律和学生的成长规律，始终将立德树人作为根本任务。要有足够的定力，不被分数和排名所束缚，更不受外界的焦虑、浮躁与功利所影响，要不断唤醒和激发学生的内在潜能，培养他们自主学习、终身学习的能力。

要挖掘丰富的教育资源。学校应为学生提供多样化的学习选择和学习体验。除了国家课程外，学校还应根据社会发展的形势和学生的兴趣爱好，开设丰富多彩的选修课程，组织各类实践活动，培养学生的兴趣爱好和特长，开拓学生的视野，增强学生的实践能力。在实践中，学生能发现自己的潜能与优势，从而更好地认识自己、发展自己。

要构建多元的评价体系。学校应关注每一个真实的个体，关注他们在不同智能领域的表现，关注他们的努力和进步，而非仅仅关注考试成绩。要放大学生的长处，让每一位学生都能拥有个体存在感和价值感，从而激发他们的内在动力，使他们更加自信地面对挑战，勇敢地追求自己的梦想。

要培养高素质的教师队伍。教师队伍是让学生爱上学校的关键因素，教师的关爱和支持是学生成长的坚强后盾。教师的言传身教会对学生产生深远的影响，每一位教师都应以教育家精神为引领，以精湛的专业水平、丰富的文化学识、广博的视野和胸怀启迪学生的智慧，滋润学生的心灵。教师要关注每一位学生的成长，了解他们的想法和需求，尊重他们的个性差异，用爱心和耐心去引导，帮助他们解决学习和生活中的困难。

要形成真诚的校家合作。学校和家庭只有同心同行、同向同频，才能形成教育合力，共同促进学生的发展。学校应与家长保持密切的沟通交流，共同制订教育计划，邀请家长参与学校活动，增进家长对学校教育的了解和支持，为学生营造一个更加和谐的、有利于成长的环境。

让学生爱上学校并非一蹴而就的事情，需要学校、教师、家长和社会的共同努力，每一所学校、每一位教师都应站在学生立场，从学生成长出发，持续做好每一件小事，让学生在学校感受到快乐、成长和成功，真正爱上这个充满爱与关怀的地方，从而获得更长久的幸福。

・教育要做的，就是让环境、材料、人际互动成为对儿童天生求知态度及倾向的回应和支持。

・为何儿童的学习环境会充满矛盾？最大的问题就在于成人的教育意识往往与儿童的兴趣、好奇心不能契合。

儿童天生就有求知欲和好奇心，如果我们认可这样一个前提，那么早期学习就该是一件自然而然发生的事情。教育要做的，就是让环境、材料、人际互动成为对儿童天生求知态度及倾向的回应和支持。但是，现实中往往存在很多困难，其中之一就如同心理学家布鲁纳曾经的议论：“早期学习活动是在一个周围充满矛盾的环境中进行的，因为它经常成为取得父母满意或喜爱的一个渠道，或者成为对同伴竞争武库中的一件武器，结果使这种学习变得代价很高，或者变为一种求生本能的冲动。”

那么，为何儿童的学习环境会充满矛盾？最大的问题就在于成人的教育意识往往与儿童的兴趣、好奇心不能契合。我们对儿童的学习路线和目标，往往有一个清晰的设计和规划，它们来自一个理性的、成熟的人的头脑，而不是出自一个充满灵性和诗意的新生命的心灵。这并不是说这二者本该隔离，而是说，如果我们明了心灵有它自身的生命能量和运动节奏，就应该将体察它的意图和兴趣作为教育的第一要务，理解儿童在想什么，以及为何这样思考和体验，在此基础上去反思、调整，甚至推翻、重建我们原有的教育目标，通过交流互动与活动环境创设去推进儿童进一步的思考和体验，这才是这二者可能达到的协调和融汇的状态，也才能实现对儿童学习的支持和引领。

在一个充满矛盾的环境里，儿童的心灵往往被迫处于分裂状态。杜威曾将带有生长意义的儿童的本能进行了划分。其中，儿童既具有强烈的探索本能，又有缔结亲密关系的渴望。理论上而言，这两种本能是可以形成合力的，但不适宜的环境会导致它们之间处于冲突状态。当孩子们对学习内容不感兴趣，而又怕失去父母亲的爱和教师的赞赏时，他们不得不压抑和扭曲自己真正的探索本能，用符合成人期待的方式去行动。毕竟对于年幼儿童来说，成人的爱和认可就像空气和水那样，是生命中更为急迫的、核心的需求。而到稍大一点的年龄，胜过伙伴、获得群体中的优越感，也将成为他们对自我价值进行确认的重要力量。在一个成人目标导向以及充满竞争的环境里，为了得到这一切，他们不得不付出求知欲和好奇心的代价。

这对于未来意味着什么呢？布鲁纳继续分析：“那些同概念和观念相联系的感情的联接，常常在下面的含义上变得很有力量，并且相当顽强，儿童把它们继续保留在他们的幻想之中，而且后来在学校环境中起到了干扰他们思想的作用。”用简单的话来说就是，早期经验的影响是巨大的，儿童从此将知识、概念的学习，与求得他人的关注、认可牢牢联系在一起。当真正开始学校里的学业学习时，他们不再能找到知识本来能激发的求知欲、好奇心，以及由之带来的巨大的惊喜和满足，不再能体验知识发生和建构过程中的人类智慧，教育者也只能不断依靠奖赏和排名来推动他们进入后续的学习进程。

好的学习环境能引导儿童的各种本能和渴望形成合力，让心灵处于一种统整的状态，在心灵伸展到世界中去的同时，又不断返回滋养它自身。对世界的好奇与对人类的爱融为一体，才能成为改造世界的强大力量。

・仅在教育系统内部做加减法是远远不够的，关键问题在于外部社会生态环境，而这正是最难啃的硬骨头。

・基础教育评价问题有其深刻的根源，这些根源并非评价方法、技术、指标的表面症结，而是深藏在社会背后的结构性问题。

基础教育是国民素质提升之基、强国建设之基、民族复兴之基。基础教育评价是基础教育改革发展的“指挥棒”，牵引基础教育高质量发展。党的十八大以来，政府和社会各界对教育评价问题的严峻性有着高度共识，出台了一系列教育评价改革政策，旨在破解教育评价的顽瘴痼疾，稳步推进高水平教育评价体系建设。随着基础教育评价改革向纵深推进，实践中逐渐出现“技术泛化”“数据至上”“形式改革”等异化风险，促使学界对风险现象进行理性追问。事实上，新时代基础教育评价改革的破局之道在“诗外”，其真正的症结并不在于评价自身，而在于缺乏支撑改革的“四梁八柱”。为此，基础教育评价改革要超越对评价要素的局部优化，转而聚焦“教育自系统”与“社会他系统”间错综复杂的内在联系与互动机制，构建逻辑互洽、协同增效的“大评价超系统”。

基础教育期待什么样的评价改革？要回答这一问题首先就要对基础教育评价改革做出整体的价值判断。《深化新时代教育评价改革总体方案》围绕五类主体，明确了“五破”“五立”的重点任务，指明了教育评价改革的跨界属性和联动需求，意味着需要“教育评价自系统”与“跨界领域他系统”交互与协同。当前，基础教育评价改革的重心逐渐集中在评价自身，困于层层加码、一切皆评的“扩容”负担，陷入算法规训、量化一切的“技术”陷阱，并出现由明转暗、“五唯”变“N唯”的“形式”作祟等改革误区。然而，仅从评价自身找问题是不科学的，这样的变革也是不彻底的，后续这些问题可能会改头换面、变相再生。为推进基础教育评价深度变革，必须强调系统集成、全面深化，既要重视“教育评价自系统”的问题，更要与“跨界领域他系统”联动，包括一体推进改革机制、健全细化政策体系、营造良好舆论氛围等工作部署，最终融合而成“大评价超系统”。正因超系统具有集成性、演进性和拓展性，能够将各系统的功能作用进行融合、嵌套和延伸，它才能促进基础教育评价改革向更广范围、更高层次、更深程度迈进。

习近平总书记指出：“改革要更加注重系统集成，坚持以全局观念和系统思维谋划推进。”就基础教育评价改革而言，构建“大评价超系统”是改革发展的理想范式，而统筹推进则是改革落地的关键方略。因此，仅在教育系统内部做加减法是远远不够的，关键问题在于外部社会生态环境，而这正是最难啃的硬骨头。外部社会生态环境存在着由多元价值张力诱发的价值风险，如工具理性对价值理性的侵蚀风险、技术赋权对教育规律的僭越风险、效率追求对公平底线的突破风险等。一方面，倘若不能有效化解这些价值风险，就会导致功利化、短视化的教育评价倾向。当前引发社会广泛关注的“五唯”痼疾，正是最典型的异化评价观，实质是传统文化价值取向偏差、政府绩效评估失准、用人单位选拔机制错位、市场人才遴选标准失衡等多重社会因素交织作用的产物。另一方面，这些价值风险同样制约改革的成效。基础教育评价改革高度依赖社会生态环境，既要层层回应“学校-教育行政部门-地方党委、政府-中央政府”的政策要求，又要精准对接用人单位对人才选拔的规则标准，一旦存在局部病灶就会导致改革举措“堵”在路上，改革成效“断”在途中。

基础教育评价问题有其深刻的根源，这些根源并非评价方法、技术、指标的表面症结，而是深藏在社会背后的结构性问题。有鉴于此，我们亟须以价值治理为突破口，共创评价改革的社会精神文化。党和国家为基础教育评价改革进行了长远谋划和系统设计，基础教育评价改革理应在“国家顶层制度-地方中层方案-部门底层行为”的渐次推进和逐步渗透中落实意识形态工作，通过制度性压力引导价值认同，持续影响全体人民的思想观念和行为习惯，形成一种隐性的、约定俗成的规则和惯习，即社会文化。这种社会文化的形成需要一个相当长的调适期，最终实现从制度规约到文化内化的质变，因为文化转型遵循吉登斯的“结构二重性”规律，既要突破传统基础教育评价“路径依赖”的锁定效应，又要超越“传统的发明”的建构困境。社会文化一旦形成将会持续较长时间。届时，全体人民都会经由文化塑造思维与行动，沉淀为“评价即育人”的文化自觉，汇聚为一股不可阻挡的社会精神。而当社会精神在时间的淬炼中升华为一种精神文化，便形成“同心同向、协同共进”的良好评价改革社会生态，从而真正将“大评价超系统”由理想范式转化为现实样态。

・人工智能对教师提出了更高要求，需要教师从具有垂直领域的专业背景、广泛的知识面和合作能力的T型教师，向具有多种能力、复合型竞争力的π型教师转变。

・当我们将目光聚焦育人方式时，教师仍处在教育的核心地位，技术将处在教师的掌控之中，为我所用。

从擅长推理的DeepSeek，到可以独立解决复杂任务的Manus，人工智能正以一种前所未有的速度汹涌而来。在技术加速已突破摩尔定律的今天，人工智能给教育带来了前所未有的机遇，同时，也带给教师诸多的焦虑与挑战。

当一个技术还没有被掌握，新技术又开始迭代，教师们在为科技飞速发展感到欣喜的同时，不禁感叹：学习的进度永远跟不上技术发展的速度！同时也发出了自问：如何应对技术带给教育的机遇和挑战？人工智能对教师提出了更高要求，这就需要教师从具有垂直领域的专业背景、广泛的知识面和合作能力的T型教师，向具有多种能力、复合型竞争力的π型教师转变，以胜任推动学习样态变革和教育创新的使命。

首先，坚守教育初心，把立德树人作为教育的第一要务。无论时代如何变迁，科技如何发展，教育的核心始终是把立德树人作为教育的第一要务未改。人工智能虽然改变了教与学的方式，改变了学习的内容，但是提升学生的基本认知能力，培养学生德智体美劳全面发展，培养学生的问题解决和创新能力，始终是教育的根本，需要教育者牢牢把握。人工智能时代的教育，教师不仅要授业解惑，更要传道，滋养学生心灵、塑造学生品格、培育学生社会主义核心价值观，点燃学生探索未至之境的火焰，引领学生创造光明的未来。

其次，学用人工智能，理解技术意向，寻求赋能融合点。人工智能赋能教育场景，创造了全新的知识生产方式、学习模式和价值体系，推动着教育的适应性变革。教师不仅要主动学习新技术，更重要的是，要积极将新技术运用到教学中，实现提质增效、方式变革。在技术运用中，要理解技术意向性，知道技术产生之初被赋予的使用性意义，并在发挥技术赋能、支撑和重塑教育功能的过程中，明确技术运用的导向性意义，培养学生人工智能无法替代的复杂系统决策力、情感与意义构建力、元学习能力等，造就具有问题解决能力和全球竞争力的创新人才。同时，教师也要时刻保持技术批判思维，让技术为我所用，做技术的主人。

再次，把握变革方向，升级认知维度，擘画技术应用。人工智能作为工具进入教育，为教学质量和效率的提升提供了可能。然而，在技术飞速发展的时代，当我们为解决教学问题而选用技术时，我们会发现，正在使用的技术瞬间就会被功能更强大的技术超越，让人迷惑和应接不暇。作为教师，在使用技术前，一是要自我追问：为什么要使用技术？使用技术解决哪些问题？如果不使用技术是否能解决？结合技术意向性来选择最恰当的技术。二是升级认知维度，跳出工具的窠臼，从学习方式变革的维度筹划技术的教育运用。紧紧把握教育变革的方向和人才培养的要求，让技术服务于学习样态构建中的问题解决，而不是一味地追着技术去跑。这样，以教育数字化开辟发展新赛道、塑造发展新优势才能有效落地。随着大语言模型、智能体等技术的加速发展和融合应用，将人工智能全面融入学生学习和发展过程的探索实践显得十分必要而迫切。

在实施《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》的宏大蓝图下，教师应不断适应新技术、探索新模式，树立正确的教育观、技术观、应用观，主动化解焦虑、拥抱变化。当我们将目光聚焦育人方式时，教师仍处在教育的核心地位，技术将处在教师的掌控之中，为我所用。

・我们相信每一个人都有走向成功的可能，而教育的所作所为就在于创造条件，让每个人的潜能都有机会得到释放。

・“过重的学业负担”不仅仅危害了学生的身心健康，而且阻碍了我们对教育的深入思考，更破坏了我们对教育之于社会发展所扮演重要角色的期待。

对“双减”问题的理解，既要站在具体治理技术的角度去思考，也要适时跳脱出来，站在人和社会可持续发展的角度进行审视，这样才能更好地把握手段与目的之间的关系。我们身处一个快速变化的世界，人类作为一个物种的未来受到了威胁。诚如有研究者（Simon Gibbs, David Leat, and Wilma Barrow，2023）呼吁的那样，“当政治家、经济学家和企业家继续无法避免全球灾难时，我们想知道教育和教育家是否有更好的作用”。在其看来，教育的状况和它对参与其中的人的作用，以及它可以为未来做什么，对文明的未来至关重要。因此，他们希望所有参与教育的人能够停止他们一直在做的事情，去反思和讨论教育可能对整个社会所产生的更大价值。从这个角度来看，我们之所以如此重视“减负”议题，显然也是因为“过重的学业负担”不仅仅危害了学生的身心健康，而且阻碍了我们对教育的深入思考，更破坏了我们对教育之于社会发展所扮演重要角色的期待。

回到教育之育人的基本功能来思考，判断育人成功与否的标准应该是多元的。我们相信每一个人都有走向成功的可能，而教育的所作所为就在于创造条件，让每个人的潜能都有机会得到释放。麦克默里（John Macmurray，2012）还提出了“人的悖论”，即“虽然我们生而为人，但我们也必须学习成为人”。在其看来，教育的首要任务是引导学生学习在个人与他人的关系中生活，即学习在社群中生活。因为“在这方面的失败是根本性的失败，不能用其他领域的成功来弥补 ；因为我们与他人建立完全个人关系的能力是衡量我们人性的标准。”可见，教育固然是每一个孩子及其家庭之私人领域的事情，但公共性才是公共教育的本质所在，因此学校更要为地区、社会、国家乃至世界培育英才。

学校教育的利益相关者众多，他们需要基于治理的理念参与到学校教育的讨论中去。而且，由于教育的公共性，他们的讨论需要基于“公共善”的理念进行。这也为讨论构建减轻学生过重负担的教育治理体系提供了思路。概括而言，需要基于全面协同的理念，从以下五个维度去思考和构建有效“双减”的教育治理新体系。

其一，在价值理念层面，需构建系统化育人目标体系，树立以人为本、五育并举的价值导向，摒弃利己主义、优绩主义“迷思”， 自觉担负“减负增效”责任，重塑每个公民多元合理的成功观和协同一致的变革观。

其二，在政策制定层面，需从外部管控转向内部治理，以现阶段“减负”需求为导向，通过动态调整权责清单、规范属地管理边界，制定一揽子考虑到区域、社群、学校、学生差异性的方案，实现资源精准下沉。

其三，在主体行动层面，应坚持政府主导、学校本位、社会协同的原则。通过整合在地社群、教育培训机构及评价机构等多元主体资源，制定协同推进方案，形成政策支持、专业指导与实践创新的联动机制。

其四，在机制运行层面，积极出台监察、问责、评估、协调方案，运用大数据平台实施全周期管理，充分发挥各主体的能动作用，保障政策运行规范、顺畅。同时设置情境响应机制，形成制度约束与灵活应变的双向平衡。

其五，在供需保障层面，教育主管部门会同各级各类部门，通过文件、方案、通知等形式，在民生调研、服务供给、资源配置、科研引领等方面给予保障，为持续巩固“双减”成果，营造良好教育生态。