《学前教育》（幼教）

2025年第7-8期卷首语

从字面意思上来看，“祛”是“祛除”的意思，“魅”可理解为“神秘的吸引力”，因此“祛魅”即去除事物神秘性的过程。

法国心理学家罗伯特·纳伯格在《祛魅》一书中提出，人类的存在感并非与生俱来，而是个体在社会与文化环境中逐步构建的结果。在这里，“祛魅”被解释为一种自我认知与成长的过程，这一构建过程的核心，正是为了帮助我们抵御与生俱来的焦虑感，并让我们在社会中确立自身的定位。

作为一名幼儿教师，我常接触到不同教育专家的观点。初入职场时，面对纷繁的建议，我常如无头苍蝇般手足无措。究其原因，是新手教师的教育教学经验尚浅，面对都有道理的建议，既想这样做，又想那样做，缺乏自己的思考，难以将理论知识与专业建议有效运用到改进实际工作中，导致实践效果事倍功半。

随着对《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》等政策文件和《中华人民共和国学前教育法》的深入学习，我逐渐对理论、政策有了更深刻的理解，并逐渐将它们融会贯通，应用于日常教育教学中。曾经的焦虑与困惑如拔云见日般渐渐消散，取而代之的是面对幼儿、家长及同行提问时的从容。更重要的是，我能辩证地看待专家观点，并基于本班幼儿特点开展环境创设、教育活动、班本课程建构等工作。同时，随着对教育专著与专业期刊阅读量的增加，我在工作中也愈发自信、自洽，在专业领域内逐渐找到了自己的立足之地。

对幼儿而言，在园的三年成长亦是他们“祛魅”的过程。回想迎来送往的每一届幼儿，他们从小心翼翼、懵懵懂懂地入园，到大方开朗、自信阳光地毕业，幼儿园里每一片场地上都有他们昂扬奔跑的身影，每一个角落都回荡着他们嬉笑玩耍的声音。小班时期，幼儿刚刚接触陌生的环境、教师、同伴，一切都处于启蒙探索阶段；中班时期，幼儿已经熟悉了幼儿园里里外外的环境，适应了幼儿园的一日生活与课程，寻找自我成为主要矛盾；大班时期，幼儿身心各方面能力飞速发展，凡事都有自己的想法和行为准则。3～6岁这一人生发展的关键时期，幼儿正是在幼儿园度过的。每想到此，我都愈加认可这份事业的重要性、必要性，也愈发觉得肩负着荣耀的使命。

教育，是用一棵树摇动另一棵树，用一朵云推动另一朵云，用一个灵魂唤醒另一个灵魂。教育的本质正在于激发儿童真善美的天性。师幼之间的互动是相互成就，彼此的认知与成长，皆为“祛魅”的历程。我想，这正是我与孩子们共同成长的印记。

《中小学管理》

2025年第7期卷首语

数智技术的时代变革引发课堂教学的深度转型，但与此同时，技术中心主义带来的技术过度使用也会遮蔽课堂教学的人文性，导致数智时代的课堂教学出现泯灭主体地位、忽视责任意识、割裂情感交往、淡化生命价值等现实隐忧。人文性即以人为目标和宗旨，其本质是关注人、尊重人、发展人和完善人。以人为本是课堂教学的核心指向和根本目的，人文性则是数智时代课堂教学的灵魂所系与价值基石。当前，为了避免陷入过度依赖技术的泥沼，导致价值迷失，我们必须捍卫数智时代课堂教学的人文价值。数智时代课堂教学承载的人文价值内涵丰富，主要包含以下四个方面。

一是凸显主体价值。数智技术创造的虚拟空间塑造了理想幻象，改变了主体的在场方式，疏离了社会文化和伦理道德，造成主体的失真与迷惘。课堂教学的根本目的是立德树人，在于关注人的成长和注重人的发展，想要在数智这座“图书馆”中找到主体的位置，就必须坚持以人为本的价值取向。首先，要将人的主体地位放在首位，只有注重主体的情感体验和个性需求，才能够激发自主性、能动性和创造性，获得无限可能。其次，要在自我实践、自我反思和自我实现的动态生成中，实现“本我”的规训、“自我”的复归和“超我”的达成。最后，要在主体之间的不断交互中凸显主体的本真价值，促使主体正视情感诉求，获得自我感知，实现人的真实发展，由此形成时代的主体、实践的主体、理性的主体、文化的主体和自由的主体。

二是规范责任伦理。由于数智技术分担了教学主体的部分职责，使得课堂教学过分依赖工具理性，进而衍生出“去责任化”和“去伦理性”的风险，产生对责任伦理的隐忧。因此，在“唯我”和“排他”伦理困境的旋涡中，亟须明确人机协同状态下的责任边界，必须注入人文关怀和人本属性，进而催生出自觉的责任意识和责任担当。首先，要正确认识自我与他人、权利与义务之间的辩证关系，形成“成人成己”的责任伦理观，加强人的道德归属与主体确认，从而在人文引领的张力平衡中，到达至善的理想状态。其次，要通过德性内化和伦理驱动，强化教师教学的责任意识和道德实践，进而构建具有责任韧性的数智课堂教学，促使责任主体对责任边界具有清晰的认识，切实保障教学有效性和伦理性的统一。

三是联通社会情感。数智技术构造的虚拟时空潜藏着情感异化的风险，使教师和学生的情感面临虚拟化、符号化、孤立化、消极化等危机和挑战，这些结构性困境也致使师生产生情感匮乏、情感偏误、情感落差和情感压力。想要处理好打破时空界限的“远在天边”与注重情感交互的“近在眼前”之间的矛盾，就需要通过关注人本身的社会交往和情感交互，促使人们在积极地与世界、与他人、与自己的持续对话中实现自我认知并完善自己。首先，要通过营造紧密的教学关系、积极的社会情感和稳定的心理氛围，深化人文关怀，满足学生的多样化人文诉求，促成深度的情感交融，这是学生批判性地认识世界并创造性地解决问题的情感基石。其次，要通过人文引领加强情感联结，使教学主体拥有具身的情感体验和真实的情感表达，意识到情感价值的不可替代性，由此不断建立情感联通并促进社会和谐。

四是追寻生命意义。数智技术的肆意介入悄然侵蚀着生活的空间，裹挟了生命的时间，从而导致对生命价值的漠视、对生命认知的消融以及对生命体悟的弱化，诱发生命离场的存在性危机。生命是实现人的全面而自由发展的前提条件和终极指向。因此，我们要跟随人文精神的引领，穿越技术丛林，主动追寻生命的意义，重拾生命的本真价值，重塑对生命永恒的尊重与敬畏。首先，要关注学生的生命成长并尊重学生的生命独特性，破除教学的功利化倾向和工具理性的偏颇。其次，要将师生主体从数智技术的权利压制和物化风险中解放出来，挣脱角色固化和认知偏见，进而重新审视精神的意义和生命的本真。最后，想要突破狭隘的思想荆棘，唯有坚守生命的主体意识，才能彻底唤醒生命自觉、切实实现生命价值、持续彰显生命活力、不断提升生命质量，进而使课堂教学回归育人本质。

数智时代的课堂教学如果想要突破数字依赖和技术崇拜的桎梏，就需要通过人文引领，生成具有时空广度、知识厚度、思想高度、赋权适度、情感温度的韧性课堂，引导课堂教学朝着向真、向善、向美的方向发展。因此，数智时代的课堂教学既应避免陷入“数字洞穴”，又要防止“人文独奏”，从而形成技术与人文的辩证认识，坚守术与道的平衡。直面数智时代，我们期待由技术与人文共同奏响课堂教学的优美乐章，进而构建充满理性与诗意的课堂教学世界。

《中小学信息技术教育》

2025年第7期卷首语

促进学生身心健康、全面发展，是党中央关心、人民群众关切、社会关注的重大课题。当前，人工智能逐渐融入中小学教育，显著影响着学生的成长和发展，如何发挥人工智能的优势，规避其可能带来的风险，已成为教育领域不可回避的重要课题。

“技术逻辑”与“政策导向”的同频共振

习近平总书记高度关心和重视学生身心健康，强调要树立“健康第一”的教育理念。随着社会的快速发展，学生成长的环境不断变化，心理健康问题日益凸显，成为国家与社会关注的焦点。北京市教委立足学生成长规律，从“课间一刻钟”到“体育八条”“美育浸润行动”，再到“身心健康二十条”，系统推进学校、家庭、社会协同育人环境建设，聚焦同伴、师生和亲子关系优化，通过人工智能赋能构建了学生身心健康发展的新应用场景。这一系列举措既体现了政策导向，又契合了人工智能技术创新应用的方向，为新时代学生心理健康工作提供了实践样本。

“价值定位”与“路径创新”的双重构建

首先，智能化是心理健康服务的最新发展趋势。传统心理健康教育模式在实施过程中面临着诸多困境，如专业师资短缺、教育资源分配不均、难以满足个体差异化需求等。人工智能以其强大的数据处理能力、智能分析能力和个性化服务能力，为心理健康教育的变革与发展提供了新的动力和方向。将人工智能融入心理健康教育，有望打破传统教育模式的局限，实现心理健康教育的精准化、智能化和个性化，为更多中小学生提供优质、高效的心理健康教育服务。

其次，人工智能赋能为心理健康教育提质增效提供全新路径。人工智能技术通过机器学习、自然语言处理和智能问答等手段，在早期风险预测、心理问题自动筛查、个性化干预等方面展现出了更强的优势。从自然语言处理到情绪识别，从内容生成到大数据分析，人工智能可以形成“感知-反馈-调节”的完整辅助闭环。人工智能技术能够有效突破时空限制，构建动态化个体心理画像，为实现心理风险识别、精准预警和主动干预创造了条件。

最后，构建更智能化、更便捷的心理服务支持网络。当前，学校、家庭与社区等场景下学生心理健康数据共享率低，传统的心理健康评估难以有效捕捉心理问题，容易错失对学生心理问题干预的关键窗口期。搭建区域、学校层面的智能网络平台，能够聚合丰富的心理健康资源，实现数据的共享互通，有效识别和预测青少年心理风险，并有针对性地开展干预。同时，人工智能扮演三重角色：心理教师的智能助手、学生的情感伙伴以及家校互动的桥梁，心理教师借助人工智能探索守护学生心理健康的新方式，进而不断提升自身心理健康教育工作的水平和实效。

“科技向善”与“育人初心”的双向奔赴

当前，人工智能赋能中小学生心理健康教育工作还处于探索和初步应用阶段。人工智能与心理健康教育的融合，本质是一场关于教育与技术关系的再思考。当技术能够识别孩子眼中转瞬即逝的情绪变化，当算法可以预判青春期微妙的心理活动时，我们比任何时候都更有信心接近“健康第一”的教育理想。同时，我们也需要更加谨慎地把握技术与人文的平衡，实现“科技向善”与“育人初心”的双向奔赴。在这个智能时代，守护心灵健康的密码，或许就藏在技术理性与教育温情的平衡之中。

《教育科学研究》

2025年第7期卷首语

《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》明确提出，打造培根铸魂、启智增慧的高质量教材体系。高质量教材体系事关国家事权的落实，事关学生的全面发展，是一个系统工程、基础工程，因此必须树立全新的思维方式。

战略性思维。一是高站位。要从落实教材建设国家事权和教育强国战略的高度来认识教材建设。教材是贯彻落实培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的重要一环，也是建设人才强国的重要基石。二是明方向。围绕中国特色高质量教材体系建设的目标任务来认识教材。三是开眼界。立足本土与时代两个向度，既要充分吸取本土深厚的文化资源，特别是马克思主义时代化、中国化的新成果，中国历史文化成果以及当代中国变革性实践成就等内容，同时，还要敏锐洞察教材建设的国际动向，体现时代和社会科技新成果。

整体性思维。一是教材研究要以人的生命完整性需要为出发点，关注新时代背景下的幼儿、大中小学不同 阶段的学生群体发展需求的连贯性，遵循学生身心发展规律、教育教学规律、人才成长规律来建设教材。二是教材研究与其他学科研究的融通性。教材研究是跨学科甚至是无学科的，是有边无界的研究。教材研究不仅要以课程论研究、教学论研究为依托，还需借助哲学、历史学、社会学、文化学等教育学科以外的学术思维来展开，系统考察教材的知识、情感、价值等维度。三是教材建设各环节（立项、编写、审核、出版、使用、评价）研究的贯通性。教材建设是一个多流程的复杂过程，而且各环节之间相互影响，因此各环节的研究之间也要前后融通。

理论性思维。以理论思维来认识教材、把握教材，坚守知识的真理性，深入把握、挖掘教材建设的内在规律，构建具有中国特色的教材理论。一是坚守教材自主知识体系建设立场，深入挖掘中华优秀文化、革命文化、中国特色社会主义先进文化资源，同时要借助分析哲学对教材领域的众多概念进行清晰分析，厘清教材研究范畴中的核心概念 ；二是充分发挥我国学人对教材建设的研究力量，提出我国教材研究的核心命题。

实践性思维。立足教材建设的丰富生动实践，重视理论与实践相结合、政策与行动相统一，力图把握事实中、生活中的“教材”。一方面，开展精细化的实践性教材研究，考察教材在实际教学过程中的运用状况，不仅要关注教材内容呈现了什么，还要研究内容占比的多少说明了什么问题、到达什么程度是最佳的、哪些内容被空无了而哪些内容冗余了等问题。另一方面，专业人员需深入学校教学一线，考察各类教材的实际使用情况，实地调研国家教材、地方教材、校本教材等各级各类教材的使用情况，为教材编写提供现实依据。

专业性思维。专业化的教材需要专业化的人，专业化的人建专业化的教材。“培根铸魂、启智增慧”，精品教材的建设尤其需要来自专业人员的专业性认识作为支撑。教材研究专业人员队伍的参与，能够发挥专业优势，坚持好育人导向，综合处理好教材的意识形态属性、内容属性（选材内容）、教学属性（教学性设计）、物理属性（图 文编排）等方面的关系问题，处理好思想性与科学性、本土化与国际化、传承与创新等关系。