摘要：在新课程改革持续推进的背景下，地理教学强调与生活实际深度融合，注重学生地理核心素养的培育。本文以情境认知理论为依据，选取人教版必修 II “工业区位因素及其变化”为教学实例，深入探究如何借助乡土资源开展教学实践，进而提升中学生的区域认同感。研究结果显示，通过精心筛选乡土案例、科学设计探究活动、有机整合教材资源等教学策略，能够有效激发学生的学习兴趣，提升其区域认知能力，强化对所在区域的认同感与归属感。本研究构建的教学实践框架，为地理教学中培养学生的区域认同感提供了切实可行的操作路径。

关键词：情境认知理论；乡土资源；区域认同感；地理教学；工业区位因素；教学策略

一、引言

随着我国城镇化进程的加速，人口流动愈发频繁，区域间的差异也日益凸显。教育部颁发的《普通高中地理课程标准（2020年版）》明确指出，地理课程应“注重与生产生活的联系”，着重强调“运用地理知识解释现实问题”的重要性[1]。在此背景下，如何在地理教学中有效培养学生的区域认同感，已成为当前地理教育领域研究的重要课题。

区域认同感是指个体对特定地理区域产生的归属感和认同感，其形成涵盖认知、情感和行为三个维度[2]。已有研究表明，在地理教学中合理使用乡土资源，能够显著提升学生的区域认同感[3]。乡土资源不仅有助于帮助学生理解地理知识的实际应用，还能增强学生对所在区域的情感认同和归属感[4]。然而，目前相关研究大多聚焦于理论层面的探讨，缺乏具体且可操作的教学实践框架与实施策略[5]。

情境认知理论认为，知识是在特定情境中通过社会互动逐步建构而成的[6]。这一理论为乡土资源在地理教学中的应用提供了坚实的理论支撑。借助创设真实情境，学生能够在互动探究中主动建构知识，深化对区域发展的理解，进而增强区域认同感[7]。因此，本文基于情境认知理论展开深入研究，探讨如何通过乡土资源教学实践提升中学生的区域认同感，旨在为地理教学中培养学生的区域认同感提供切实可行的实践路径。

二、理论基础与教学框架

2.1 理论基础

本研究以情境认知理论为指导思想。情境认知理论认为，知识并非孤立存在，而是在特定情境中，通过个体与社会互动建构形成[8]。学习不仅仅是个体内部的心理过程，而是与情境、文化和社会互动密切相关。基于此，本研究构建了‘情境-互动-建构’的教学框架，通过创设真实情境、促进师生互动、引导学生自主建构知识体系，实现区域认同感的培养。

情境认知理论强调学习的情境性和社会性，与乡土资源教学的理念高度契合。在教学中引入乡土案例，能够让学生在熟悉的真实情境中理解地理知识，从而增强对所在区域的认同感和归属感。”

2.2 教学框架

基于情境认知理论，本研究构建了“情境-互动-建构”的教学框架，旨在通过合理运用乡土资源，有效提升学生的区域认同感。该 框架包含以下三个层次，具体框架内容详见表1。

（1）情境创设层：精选乡土案例，营造真实学习情境。

首先，要挑选具有代表性的乡土案例，确保所选案例能够充分体现工业区位因素的特征，并且与学生的生活经验紧密相关。例如，在京津冀地区开展教学时，可以选择首钢京唐钢铁厂、长城葡萄酒厂等典型案例。这些案例不仅能够直观反映工业区位因素的变化，还能展现区域发展的独特特点。其次，运用多媒体展示、实地考察、虚拟仿真等多样化的教学手段，为学生创设真实的学习情境。比如，利用视频详细展示首钢搬迁的全过程，或者组织学生实地参观当地的工业园区，帮助学生直观感受工业区位因素的变化。最后，在创设的情境中巧妙设置引导性问题，激发学生的探究兴趣。例如，提出 “首钢为何要从北京搬迁至曹妃甸？”“长城葡萄酒厂选址时考虑了哪些因素？”等问题。

（2）互动探究层：设计探究活动，促进师生、生生互动

互动探究是整个教学框架的核心环节，其目的在于通过师生之间、学生之间的互动交流，促进学生对知识的深入理解。首先，开展基于案例分析的基础探究活动，引导学生识别影响工业布局的主要因素，如原料、市场、交通等。例如，组织学生以小组形式讨论首钢搬迁的原因，进而总结出影响工业区位的主要因素。其次，结合乡土案例进行深度探究，引导学生深入探讨工业区位因素的变化及其背后的原因。学生可以通过查阅资料、访谈当地居民等方式，分析技术进步对工业布局产生的影响。最后，通过讨论区域协调发展战略展开扩展探究，引导学生思考区域协调发展的重要意义。例如，结合京津冀协同发展战略，组织学生探讨如何通过区域合作实现资源共享和优势互补。

（3）知识建构层：引导学生自主建构知识，形成区域认知

知识建构是教学框架的目标环节，旨在通过学生的自主学习和反思总结，帮助学生形成对区域的系统性认知。首先，将教材案例与乡土案例有机融合，构建完整的知识体系。例如，学生可以通过对比分析不同地区的工业布局，总结出工业区位因素的共性与差异。接着，引导学生通过撰写反思报告、绘制思维导图等方式，对学习成果进行总结归纳。比如，要求学生撰写一篇关于 “家乡工业发展” 的反思报告，深入分析家乡工业布局的优势与不足。最后，鼓励学生将所学知识运用到实际问题的解决中。例如，让学生设计一份 “家乡工业园区发展规划”，提出具有可行性的合理化建议。

三、教学实践策略

3.1 乡土案例的精选与运用

选择具有代表性的乡土案例是教学取得成功的关键因素之一。在案例选择过程中，应遵循以下原则：（1）典型性原则：所选案例要能够充分体现工业区位因素的特征，具有广泛的代表性；（2）适切性原则：案例要符合学生的认知水平和知识储备，与学生的生活经验相契合；（3）教育性原则：案例应蕴含丰富的地理思想方法和价值观念，能够对学生起到教育引导作用。

以京津冀地区为例，依据教学目标和工业区位因素的具体教学内容，确定案例主题。经过筛选，选取首钢京唐钢铁厂、长城葡萄酒厂、天津滨海新区等具有代表性的工业案例。确保这些案例既符合学生的认知水平和生活实际，又能蕴含地理思想方法和价值观。例如，针对首钢搬迁案例中涉及的政策、技术等较为复杂的因素，可以通过简化背景资料、提供辅助学习资料等方式，帮助学生理解可持续发展、环境保护等地理思想方法。这样的教学设计不仅有助于教师顺利开展教学活动，还能激发学生的学习兴趣，提升他们的区域认知能力和区域认同感。具体的案例选择与运用设计详见表 2。

3.2 探究活动的设计与实施

探究活动的设计应具备层次性和递进性，逐步引导学生从基础认知到深度思考迈进，最终形成对区域协调发展的整体性思维。本研究设计了三个层次的探究活动：

（1）基础探究：分析工业区位因素

基础探究活动旨在帮助学生识别影响工业布局的主要因素，如原料、市场、交通等。通过案例分析，引导学生初步理解工业区位因素的基本概念。具体内容如下表所示：

（2）深度探究：探讨区位因素变化

深度探究的目标是引导学生深入分析工业区位因素的变化及其原因，帮助学生理解技术、政策调整等因素对工业布局的影响。在教学过程中，将学生分成小组，展开角色扮演活动，模拟首钢搬迁的决策过程。例如，设计一份时间轴，帮助学生梳理首钢搬迁的关键节点及对应的区位因素变化。学生分别扮演政府官员、企业管理者、环保专家等不同角色，从各自视角分析搬迁的原因和影响。具体时间轴内容如下：

（3）拓展探究：思考区域协调发展

拓展探究活动引导学生思考区域协调发展的重要性，培养学生的整体性思维。通过组织学生讨论京津冀协同发展战略，帮助学生理解区域合作的意义和实现路径。例如，介绍京津冀协同发展战略的背景和目标，向学生展示区域协同发展的实际案例，并提出一系列引导性问题，如，“京津冀协同发展战略的核心内容是什么？”“区域协调发展对工业布局有何影响？”“如何通过区域合作实现资源共享和优势互补？”等。具体探究活动设计意图如下表所示：

3.3 教材资源的整合与优化

教材资源的整合与优化是教学成功的重要保障。通过将教材案例与乡土案例有机结合，构建完整的知识体系，有助于更全面、深入理解工业区位因素及其变化。在教学过程中，教师应梳理教材中的典型案例，明确每个案例的教学目标和知识点，然后整合乡土案例，设计对比分析表，系统比较教材案例与乡土案例的异同，并根据教学需要适当补充拓展资料。以下是具体整合与优化的策略，详见表3。

（1）将教材案例与乡土案例有机结合，形成完整知识体系。例如，在讲解 “工业区位因素” 时，可以先借助教材案例介绍基本概念，让学生形成初步认知，再通过乡土案例进一步深化理解，加强知识的巩固。

（2）通过不同案例的对比分析，深化学生对知识的理解。例如，将教材中的 “某葡萄酒厂” 案例与乡土案例 “长城葡萄酒厂” 进行对比，引导学生分析原料、市场、品牌等因素在两个案例中的异同点，加深对知识的理解。

（3）补充最新的区域发展动态资料，帮助学生了解区域发展的最新趋势。例如，及时补充京津冀协同发展的最新政策文件，帮助学生更好地理解区域协调发展在实际中的应用。

四、教学效果与反思

通过教学实践，本研究发现基于情境认知理论的乡土资源教学策略在提升学生区域认同感方面成效显著，具体体现为以下几点：

（1）学习兴趣显著提升：学生对乡土案例表现出浓厚的兴趣，课堂参与度大幅提高，主动参与课堂讨论与互动的积极性明显增强。

（2）区域认知能力明显增强：学生能够运用所学地理知识，对区域发展问题进行深入分析，并提出具有合理性与可行性的建议，展现出较强的问题解决能力。

（3）区域认同感与归属感显著增强：部分学生明确表达了愿意为所在区域发展贡献力量的意愿，体现出对家乡更为强烈的认同感和归属感。

这些教学成果充分证明，乡土资源教学策略在激发学生学习兴趣、培养区域认知能力以及增强区域认同感方面具有显著优势。

然而，研究过程中也发现了一些问题：（1）学生认知存在偏差：部分学生对区域发展存在认知偏见，城乡学生在区域认同感上存在明显差异，部分城市学生对农村地区持有刻板印象，这在一定程度上影响了他们对不同区域的客观认知。（2）评价体系存在缺陷：现有评价体系难以全面、精准地反映学生区域认同感的变化，尤其在体现城乡学生差异方面存在不足，无法为教学改进提供充分的数据支持。（3）教学评价方式单一：当前教学评价方式主要侧重于知识与技能的考核，难以全面评估学生的情感态度与区域认同感，无法实现对学生综合素质的全面评价。针对上述问题，后续研究需进一步深入探讨，特别是在城乡差异的背景下，如何构建多元化评价体系，实施具有针对性教学策略，以促进学生区域认同感的全面发展，完善乡土资源教学策略的应用与推广。

五、结论与建议

本研究以情境认知理论为基础，构建了乡土资源在地理教学中的应用架构，并提出了具有针对性的教学策略。研究结果表明，通过精心筛选乡土案例、设计富有启发性的探究活动以及有机整合教材资源，能够显著增强学生的区域认同感。基于此，提出以下建议：

（1）强化教师培训：加大对教师运用乡土资源的能力培训力度，提升教师的教学水平，使教师能够更加熟练地将乡土资源融入日常地理教学中。

（2）开发乡土课程资源库：积极推动乡土课程资源库的建设，促进资源共享，方便各地教师能够相互借鉴、共同提升地理教学质量。

（3）完善评价体系：将区域认同感纳入教学评价指标体系，更准确地衡量学生的学习成果。

展望未来，后续研究可深入探究情境认知理论在不同地区、不同学段的应用成效，特别是在城乡差异的背景下，如何借助乡土资源促进学生区域认同感与地理核心素养的协同发展，为地理教育提供更丰富的理论支持与实践指导。

（单雪艳，北京交通大学附属中学分校； 孟方芳，北京市第八中学； 孙雪萍，北京市第八中学 ）

参考文献：

[1] 教育部.(2020). 普通高中地理课程标准（2020年版）. 人民教育出版社.

[2] 陈晓东,李静.(2022). 区域认同感的理论建构与实证研究.地理研究,41(2), 45-58.

[3] 李明华,王晓燕.(2020). 乡土资源在地理教学中的应用研究. 地理教育, 45(3), 12-15.

[4]张伟, 刘芳. (2021). 基于乡土资源的地理核心素养培养研究. 地理教学, 46(5), 8-11.

[5]黄晓明, 李娜. (2021). 情境认知理论在乡土资源教学中的应用研究. 教育学报, 39(3), 89-95.

[6] Lave,J., & Wenger, E. (2019). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.

[7] 王强, 陈静. (2022). 基于情境认知理论的乡土资源教学实践研究. 地理教学, 47(4), 15-19.

[8]Brown, J.S., Collins,A., &Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.